Petit argumentaire pour dépasser les idées reçues sur les pédagogies alternatives dans l'école publique

L’appel suscite des débats, des réticences, des interrogations.

Nous avons rassemblé les questions ou craintes ou remarques qui reviennent le plus souvent.

Sur quels critères seront définies les approches différentes ?

Nous considérons que les pédagogies dites nouvelles ont toutes des caractéristiques communes (voir le tableau des deux approches, le texte sur les pédagogies différentes). Les plus communes sont le respect de l’enfant comme auteur et source de ses apprentissages (ses intérêts, ses besoins, ses envies… et l’activité qui en découle et qui est permise), l’importance du plaisir (« l’école de la joie »), la libération de l’initiative, l’organisation qui tend vers l’organisation coopérative ou l’auto-organisation dont les enfants sont partie prenante, l’évolution cognitive (les apprentissages) qui n’est plus dirigée par un programme et un enseignement frontal, le respect absolu des rythmes individuels biologiques et cognitifs, le multi-âge.

Beaucoup d’écoles alternatives s’inspirent et se réfèrent simultanément à plusieurs pédagogues (en particulier Freinet et Montessori). Chacune fait sa propre synthèse et la décline dans un projet d’école qui peut différer suivant les contextes.

Mais qu’en sera-t-il de notre liberté pédagogique ? (enseignants)

La liberté pédagogique actuelle est assez factice puisque pour s’exercer réellement, il faut que cela soit fait dans des établissements cohérents.

Elle existera toujours dans le choix de l’approche (mais bien sûr les enseignants ne pourront plus choisir un établissement dont les caractéristiques ne correspondent pas à leur choix pédagogique). Ensuite elle s’exercera dans l’élaboration, avec l’équipe enseignante, des stratégies éducatives du projet d’école. La liberté pédagogique individuelle actuelle sera nécessairement incluse dans une responsabilité pédagogique collective.

Et puis, peut-on continuer à accepter que celles et ceux qui disposent d’une liberté pédagogique à laquelle doivent se soumettre les enfants et leurs parents n’aient aucun compte à leur rendre ? Cela deviendrait beaucoup plus facile et positif si cette liberté s’effectuait pour mettre en œuvre un choix conjoint auquel les deux parties contribueraient dans la collaboration à la réussite. 

Tous les parents sont-ils capables de faire un choix raisonné ? Ne serait-ce pas privilégier les catégories socioculturelles élevées ? 

Les choix dépendent toujours de l’information mise à disposition. Cette information des familles sur les deux approches possibles, leurs fondements et les conséquences qu’elles induisent, nous demandons dans l’appel qu’elle soit faite officiellement par le ministère de l’Education nationale. Penser que seules les catégories socioculturelles privilégiées peuvent… penser, c’est quelque peu méprisant pour les autres. 

N’est-ce pas faire une école à deux vitesses, celle des riches et celle des pauvres ?

La question induit que les pédagogies alternatives seraient meilleures et réservées aux riches !

Il ne s’agit pas de deux écoles dont l’une ne serait accessible qu’à ceux qui en ont les moyens (ce qui est le cas actuellement). C’est dans l’école publique gratuite que nous voulons que ces deux approches soient disponibles à tous. L’expérience a montré que lorsque ce choix existe, il y a bien une mixité sociale non imposée qui s’établit naturellement (exemple de la ville de Gand où deux types d’écoles communales, classiques et Freinet, peuvent être choisies par toute la population). La mixité sociale y est bien plus importante que lorsqu’une carte scolaire détermine la seule école où une population scolaire est obligée d’aller. 

N’est-ce pas accentuer un clivage, mettre deux camps l’un contre l’autre ?

Ce clivage (essentiellement entre enseignants) existe depuis longtemps, mais seuls les enseignants des pédagogies nouvelles, isolés dans des établissements classiques, en subissaient les conséquences (et bien sûr les enfants). Il est occulté dans l’école, mais pas par les chantres médiatiques qui se livrent à des batailles sur les ondes et les écrans (par exemple Finkielkrault et Meirieu). Le clivage entre école publique et école privée confessionnelle, bien réel puisqu’il arrivait à mettre des milliers de personnes dans la rue, ne dérange, lui, plus personne.

Lorsqu’on lit sur les forums les débats déjà suscités par l’appel, on ne peut que constater le fossé qui sépare les deux « camps » aux convictions inconciliables.

Pour arriver à ce que ces deux camps échangent vraiment, il faut que l’un et l’autre puissent vraiment développer de façon cohérente leurs conceptions, côte à côte dans l’école publique, sans combat puisque cela résultera d’un choix et des professeurs, et des parents. C’est le temps et l’expérience vécue de chacun, qui, peu à peu, permettra un consensus auquel d’autres pays sont arrivés.

Mais la plupart des enseignants ne sont pas formés !

C’est encore une demande de l’appel. Il faut savoir que tous les enseignants qui tentent de pratiquer ces pédagogies se sont formés sur leurs temps de loisirs et de vacances, et avec leurs deniers. Peu savent que, depuis l’utilisation des nouvelles technologies de communication (1983 pour le mouvement Freinet !) ils passent quotidiennement des heures à échanger pour améliorer leurs pratiques.

Il est impensable que, dans la formation et dans la formation continue des professeurs, ces pédagogies n’aient pas une place importante puisque l’Education nationale elle-même ne dénie pas leur valeur... Elle n’aurait même pas à trouver et former des formateurs : cela fait des décennies que des praticiens des différentes associations pédagogiques (Freinet, Montessori,…) forment bénévolement leurs collègues. Il suffirait de les recruter ou de les laisser rentrer officiellement dans les écoles supérieures de formation des enseignants. 

A-t-on les moyens ?

Question posée à toute proposition de changement ! La mise en œuvre de notre proposition n’en demande même pas :

- Le nombre d’enseignant(e)s aspirant à pratiquer des pédagogies différentes ou prêt à s’y engager est beaucoup plus grand qu’on imagine (voir dans les commentaires des signataires). Il suffirait que, dans chaque secteur, un établissement ou une partie d’établissement soit dédiée à cette autre approche, permettant à ces enseignants de le demander. Des enseignants Freinet sont parfois parvenus, au gré des mouvements de mutations, à se regrouper dans des écoles. Mais elles ne peuvent perdurer, il suffit d’un changement de directeur ou de professeur pour qu’elles perdent leur caractéristique.

Actuellement il existe déjà des projets élaborés par des enseignants et des parents d’un même secteur qui ne demandent que le feu vert de l’administration

La gestion de la demande (des parents et des enseignants) et de l’offre (établissements spécifiques) n’est pas si compliquée : cela existe déjà en ce qui concerne les différents lycées d’un secteur : la plupart indique officiellement et publiquement leurs caractéristiques et ce qu’elles impliquent pour permettre le choix des lycéens et familles ; l’administration et ses techniciens de l’informatique gèrent parfaitement cela.

- Ces pédagogies ne demandent pas des moyens supplémentaires (qui sont ceux attribués par les collectivités locales), ils sont simplement utilisés différemment : au lieu d’acheter des séries de manuels, acheter des jeux Montessori, des fichiers Freinet ou des marteaux et des clous ne coûte pas plus cher. Les enseignants Freinet ont montré depuis des dizaines d’années les trésors d’ingéniosité qu’ils déploient pour se débrouiller avec ce qu’ils avaient, ou obtenir et bricoler ce qu’ils n’avaient pas (toute l’histoire de l’introduction de l’imprimerie, des machines à écrire, des magnétophones, des caméras ou caméscope, de l’informatique et de la télématique – dès 1983 – de la télécopie, etc.)

- L’intégration de toutes les écoles alternatives laïques dans l’école publique ne demande que la prise en charge des enseignants par l’État, ce qu’il fait déjà pour les écoles privées catholiques, elles en grand nombre, d’autre part il y a 60 000 postes d’enseignants promis ! 

N’est-ce pas mettre en concurrence des écoles et des enseignants ?

Nous ne sommes pas dans la situation de concurrence telle l’entend l’économie libérale. Les concurrences s’établissent par rapport à un même « produit » à obtenir. S’il s’agissait d’obtenir de meilleures « performances », là, il y aurait concurrence. C’est bien les performances que pointent les évaluations, ce qui est indiqué dans la communication des résultats des lycées par exemple. C’est bien la concurrence entre élèves qui est souvent une clef de l’enseignement classique (les meilleurs obtiennent les meilleures écoles, les meilleures situations sociales,…). La concurrence constitue aussi une menace dont on pense qu’elle incite aux efforts (pas seulement pour les élèves, pas seulement pour l’école).

Mais ce n’est pas la performance qui intéresse celles et ceux qui font le choix de l’alternative, tous les signataires le disent. C’est une autre façon de vivre à l’école, l’élimination de la concurrence entre enfants ou adolescents, une autre conception de l’acte éducatif donc une autre conception de l’action des éducateurs, etc.

Il s’agit bien d’un choix entre deux conceptions opposées qui est demandé. 

Mais choisir son école pour avoir un enseignement adapté à votre petit bouchon qui est trop fatigué pour aller à l'école mais qui passe ses temps libres devant n’importe quel jeu vidéo, laissez moi rire !

Il y a une méconnaissance profonde de ce que sont les pédagogies différentes dans cette remarque. Il y a aussi une négation du lien affectif qui lie parents et enfants et dont d’ailleurs tout le monde connaît les conséquences quand il se délite, et en particulier ceux qui doivent soigner enfants et adolescents en perdition. La négation des parents et de leur responsabilité ancrée aussi dans l’affect, est un problème de l’enseignement classique qui n’a pas encore compris qu’il a même des conséquences cognitives. Aucun apprentissage ne peut s’établir solidement hors d’un état sécure. Et ce n’est pas la fatigue avant l’école qui justifie le choix, mais plutôt la fatigue dans l’école.

D’autre part, dans les familles qui font le choix d’une autre alternative telle nous l’avons définie, c’est justement là qu’on est le plus attentif à moins d’écrans à la maison. 

Pas de différences sociales, pas de différences de culture, on apprend tous la même chose ! Ça fait une base commune pour évoluer dans les écoles supérieures et les grandes écoles, savoir compter c'est bien aussi...

C’est une affirmation qui est souvent proclamée par ceux que l’appel dérange. Elle relève d’un vieux mythe républicain de l’égalité (qui est devenu celui de l’uniformité) et de son contraire, l’élitisme (base pour évoluer dans les écoles supérieures…)

Nous faisons remarquer que l’État lui-même a introduit une notion nouvelle, celle d’un socle commun. Celui-ci consiste à demander à l’école que les enfants en sortent avec des compétences, des savoir-faire leur permettant d’être et d’agir dans notre société. On peut critiquer le contenu de ce socle, mais il n’impose pas l’uniformité pour l’atteindre, ce d’autant que l’uniformité démontre de plus en plus son inefficience. Les pédagogies alternatives ont toutes cet objectif, elles l’atteignent par des moyens différents.

Quant à éliminer les différences sociales et de culture dans l’école, c’est bien parce que c’est impossible qu’elle est en difficulté dans sa volonté d’uniformiser. Les pédagogies alternatives, au contraire, s’en servent et s’en enrichissent. 

On ne devrait pas avoir à marginaliser nos enfants en les sortant du système, il faut tout changer pour tous. C’est globalement et en même temps pour tous que l’école doit évoluer.

- Il ne s’agit pas de « les sortir du système » puisque nous demandons justement le contraire, que ce soit dans l’école publique. Nous demandons simplement que le « système » s’adapte à la diversité des enfants qui demande la diversité des approches.

- Lorsque ce « système » instaure des SEGPA ou autres classes pour « enfants inadaptés », cela ne choque pas, et pourtant il y a en plus de la marginalisation la stigmatisation !

- Changer globalement, cela fait des dizaines d’années que cela est dit. Cela a même été tenté (réforme du tiers-temps pédagogique, réforme dite des maths modernes, réforme des cycles…). Toutes ces réformes, ou n’ont pas été appliquées par l’ensemble des enseignants (et soutenues par l’ensemble de l’administration) ou ont été abandonnées avant qu’on puisse en constater les effets. Même quand il y a un consensus comme sur les rythmes, on est bien obligé de constater les résistances comme l’incapacité des acteurs du système éducatif de le prendre en compte. Il est probable, tout au moins souhaitable, que l’ensemble du système éducatif, ses finalités, ses pratiques évoluent dans… x années. Mais sa pesanteur est telle, les habitus sont tels, les divergences d’opinions et de convictions sont telles, qu’il lui faudra bien longtemps pour qu’il prenne une direction consensuelle. Or, c’est dans l’immédiat qu’il y a urgence pour un grand nombre d’enfants, qui, eux, ne peuvent attendre. Nous pensons qu’au contraire notre proposition aidera l’ensemble du système éducatif à s’orienter. Les risques que l’Etat ne veut ou ne peut pas prendre, ce sont un certain nombre de parents, dont on admettra enfin leur capacité d’être responsables, qui les prendront et assumeront avec un certains nombre d’enseignants tout aussi responsables. Ce faisant, en permettant à ces deux approches d’exister et de se développer pleinement dans leurs différences conceptuelles (surtout pour la seconde), c’est le constat de leurs effets à plus ou moins long terme qui permettra à l’Etat et surtout à la Nation de prendre enfin une direction sans risques. 

La diversité des enfants est bien respectée dans la pédagogie individualisée

C’est un peu la tarte à la crème dont ne résulte pas grand-chose, ce d’autant qu’il y a antinomie entre une pédagogie frontale cadrée par les programmes à suivre, ponctuée par des évaluations, et une pédagogie individualisée (sauf si chaque enfant a un précepteur !). Si celle-ci avait pu se réaliser dans la logique et la structuration de l’enseignement classique, il n’y aurait plus de problème d’école.

Les pédagogies alternatives sont dans une autre logique. Ce ne sont pas seulement les pratiques et les outils qui sont différents et dont certaines ou certains peuvent être utilisés dans les pédagogies classiques, c’est l’enfant et sa vie, les enfants et leur vie dans le collectif, qui sont la source de leurs apprentissages. Ce qui est privilégié ce sont les interactions avec leur environnement et leurs interrelations, plus que l’action directe des enseignants qui ne sont plus au centre du système. Programmes et évaluations artificielles, découpage du temps, des matières et des âges n’en sont plus les ordonnateurs et les régulateurs. L’aménagement du cadre, la position des enseignants, ne sont plus les mêmes.

Il est vain, et les faits l’ont démontré, de vouloir panacher deux logiques opposées.

Les laisser se développer complètement ne relève que du bon sens ou de la raison.

Mais comment ces écoles pourront-elles être contrôlées par les inspecteurs ? De la même façon que dans les écoles classiques ?

L’inspection, l’évaluation des enseignants est déjà remise en cause par beaucoup, y compris au niveau du corps des inspecteurs et de l’Inspection générale.

Il est évident que l’évaluation des enseignants et des élèves ne pourra s’effectuer sur les mêmes critères, avec les mêmes grilles d’évaluation dans l’une ou l’autre des approches. Actuellement, seuls quelques inspecteurs ont une connaissance suffisamment approfondie des pédagogies actives (qui correspondent aussi à leurs convictions) pour pouvoir donner une appréciation (et des conseils !) sur ce qu’ils constatent. Il faudra donc bien, qu’enfin, ils soient eux aussi formés ! 

Mais comment l’Education nationale pourra alors évaluer l’ensemble de son système éducatif comme elle le fait actuellement si toutes les écoles et tous les élèves ne font pas la même chose ?

Déjà aujourd’hui, toutes les formes d’évaluation qu’elle a mises en place ne lui donnent pas satisfaction ni de donnent satisfaction à personne. Le point d’une éventuelle évaluation générale ne peut être qu’au terme de ce qu’elle a instauré : le socle commun, ce que fait d’ailleurs et hors des écoles la fameuse évaluation PISA, toute critiquable soit-elle.

Ce n’est pas nous ou les pédagogies différentes qui posons le problème de l’évaluation et elle est remise en question par le ministère lui-même (refondation).

Et puis il y a l’évaluation des parents qui ont fait un choix et qui restent dans ce choix ! Seraient-ils insouciants de l’avenir de leurs enfants ?